關於「霸凌」，你最該跟孩子談的是：為什麼有時我們會想欺負別人？

在美國心理學界及教育界，有幾個爭議性的探討「人可以如何為惡」的著名實驗。

1961～1962年間，美國耶魯大學的心理學家米爾格倫（Stanley Milgram），做了一個驚人的「電擊實驗」。這個實驗的目的是要瞭解人們對於權威的服從。他讓參與者扮演教師，並由研究者賦予這些參與者權力來「電擊」那些無法正確回答測驗的學生。在這個實驗中，並沒有人真的被電擊，不過這些參與者會聽到自己發出的電擊的吱吱聲、以及受到電擊的學生的反應（預錄好的慘叫及搥牆的聲音）。研究者想要知道會不會有人在過程中停止實驗，以及，即使被研究者要求要繼續，他們會不會仍然堅持要中止。

1971年，美國史丹福大學的心理學家金巴多（Philip Zimbardo），也做了一個同樣驚人的「監獄實驗」。延續米爾格羅討論的主題，金巴多想要知道的是人們在情境中的反應。他將參與者隨機分為囚犯與獄卒，在史丹福大學中的一個模擬監獄，觀察獄卒與囚犯的互動。他想知道當一些「一般人」（ordinary people）處在一個非人性的環境（dehumanizing place）裡，會有什麼樣的行為與情緒反應。

也大約在同一時期，1968年，在美國民權領袖馬丁‧路德金恩博士被暗殺之後，一位美國國小教師珍‧艾略特（Jane Elliot）在他三年級的班上進行了「歧視的一課」。那是在一個幾乎都是白人的小鎮，這位老師在他的班上，依據學生眼睛的顏色，將學生分為兩組。在第一天，他讚美並鼓勵藍眼睛的孩子，讓他們擁有較長的下課時間、並且可以先吃午餐，在這同時，他要求棕色眼睛的小孩戴上深色領巾，並批評、或者是嘲弄他們的表現與行為。在第二天，他讓兩組孩子互換角色，感受不一樣的對待。

這三個實驗各有其焦點，也有道德上的爭議，但他們有幾個共同的重要發現。

一是「惡之平凡」。這些實驗都發現，無論是被權威要求、或者是被賦予權威，一般人都能在某些情境下做出一切平常認為自己不會做的、傷害他人的行為。

在「電擊實驗」中，即使許多參與者在過程中提出疑惑，但最後還是有65%的參與者，在研究者要求之下（註1），不斷地電擊學生直到使用到最強的電擊。

在「監獄實驗」中，從第二天有人試圖反抗之後，部分獄卒開始不停地在語言上與行動上找囚犯麻煩、不讓囚犯上洗手間、拿走囚犯的床、以及在被明確要求不可以體罰囚犯的情況下，叫囚犯做伏地挺身或用滅火器攻擊囚犯。而在「歧視的一課」中，實驗的老師則說：「我見到最棒、最合群、最體貼的小孩在15分鐘內變成一個令人難受的、惡毒的、歧視他人的三年級小孩。」

「監獄實驗」的研究者金巴多說，過去人們常認為善與惡中間有一條鴻溝，善良的人很難跨到邪惡那一端，然而「電擊實驗」與「囚犯實驗」讓我們知道，這條所謂鴻溝是可以穿越的，有些人之所以善良，是因為他們從來沒有經歷過某些可能迫使、或誘惑他們為惡的處境。

「監獄實驗」和「歧視的一課」同時也應證了所謂的「旁觀者效應」。金巴多發現，在獄卒中雖然有所謂的「好獄卒」，也就是他們自己並不虐待囚犯，但他們也不曾阻止這些行為。這和旁觀者效應中的「多數忽略效應」相同，因為大多數的人都沒有提出意見，所以人們即使心中覺得某件事情不妥，會因為覺得大家都不這樣想而不行動，這些所謂的「好獄卒」因此沒有提出異議。

而在「歧視的一課」的後續、也就是一個對成人進行類似課程的課堂中，雖然有些人反對老師的決斷分類，但只有兩個人公開反對老師，一位對老師「嗆聲」，另一位則質疑其他成人的安靜就像納粹黨員般安靜、服從。在這課後的討論裡，一位學生說出他當時的心情是——雖然他也覺得老師的分類沒道理，但是因為已經有人反對了（即使只有一兩位），所以他覺得自己不用做什麼，而且，因為自己沒有做什麼，所以當那個質疑者被壓制時，自己並不會有什麼損失。

這三個實驗所呈現出來的兩個發現，都和我們面對「霸凌」時會遇到的困境有關。

「惡之平凡」，揭示了校園生活中各種「霸凌」的可能，這包含了各種學生對學生、師長對學生、甚至學生對師長的欺侮與傷害。無疑的，當集體生活中的任何一人，能夠因為權威或力量嘲弄、污衊、或責罰他人時，此類傷害很容易在「善」或「有道理」的掩飾下運行，或甚至被合理化而擴大。這一點，從日本對於同學之間互相排擠的研究中即可看出，參與排斥以及那些不發聲的同學，多認為自己是在懲罰不合群的同學，是「有道理的」（註2）。

「旁觀者效應」則更複雜。目前許多防制霸凌的教案設計，多著重在鼓勵學生說出真相尋求協助、勇於說不、以及勇於阻止。然而，人要有能力在關鍵時刻說不、以及有能力對看到的不合理的狀況提出質疑，需要長久的涵養。

一個平時老是被教導要聽從教誨、不質疑權威的孩子，在關鍵時刻很容易喪失為自己思考的判斷力；而當孩子沒有思考過所謂「道德」的意義、以及某些「道德的困境」時，在見到他人受苦時旁觀，常常是最安全的選擇。

「監獄實驗」的研究者金巴多，對於是哪些人能在不合理的情況下站出來很感興趣。他研究了一位二戰時期的日本外交官，這位外交官在日本政府明確反對下，還是為了協助許多受到納粹迫害的猶太人，簽發了許多日本簽證。他發現，這位外交官年輕時便常反抗權威，他沒有照著父親的安排成為醫生，選擇研究文學以及公共服務；他後來也從職位頗高的政府單位辭職，只為了抗議日本軍隊在佔領滿州時對當地中國人的不當對待。

金巴多也發現，這位外交官不僅只是有反抗的精神，他也評估過反抗後可能遭遇的困境，是在瞭解後果的情況下做出抉擇。雖然在這個例子中，我們不是很確定這位外交官是天生擁有這樣的性格，還是受到後天環境的影響，但可以確定的是，這位外交官因為一直能為自己作主，並有機會思考反抗後的困境，這讓他後來能在重要的、甚至是最艱困的時刻做出有勇氣的、展現「善」的抉擇。

站在教育的立場，我們能做的，是透過環境的塑造協助不同的孩子思考及發聲。這不只是單純地告訴孩子，「我們絕不容許霸凌、我們要站出來反對」，而是要進一步地和孩子討論，「為什麼有些時候我們會想欺負別人？」、「到底什麼是『霸凌』？」、「為什麼我們難以說不？」、以及「為什麼我們會旁觀？」。

在這同時，我們也要思考在家庭或學校裡，成人的行為是不是暗示了人可以用暴力、欺侮、甚至刻意漠視來解決問題（無論理由是什麼）？成人的反應是不是讓孩子不願思考困境、習於旁觀？以及很重要的，成人是不是總是想要快速地為孩子做決定，而阻礙了孩子獨立思考、討論辯證的機會？若我們無法正視這些「隱藏課程」的力量，「反霸凌」課程將難以深入人心（因其無法協助人面對典型「理想與現實」的困境）；而所謂的「友善校園」，也極有可能只是一個排除了所謂「麻煩份子」、但本質並未改變的環境。

註1： 在參與者質疑時，研究者使用以下四個問句、按照順序要求參與者，若參與者在被問完四個問句後還是拒絕再繼續，這位參與者就可以離開實驗。這四個句子是：1.請繼續做下去；2.這個實驗要求你繼續；3.繼續下去是絕對必要的；4.你沒有其他選擇，你必須繼續。

註2: Akiba, M. (2005) Nature and Correlates of Ijime – Bullying in Japanese middle school. International Journal of Educational Research, 41(3) 217-236.

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